La experiencia de la sordera y el camino de la
ciudadania Sorda
Carlos
Skliar
Universidad Federal do Rio Grande do Sul
Porto Alegre, Brasil.
Ronice Muller de Quadros
Universidad Federal de Santa Catarina
Florianópolis, Brasil.
Este artículo presenta un
análisis de la educación bilingüe para sordos
en Brasil, especialmente en lo que atañe al sur
del país, y considerando las investigaciones producidas
en los últimos siete años. Analizaremos, en conjunto,
la difusión de los modelos bilingües/biculturales,
los cambios en las representaciones del Sordo
y de la Sordera, y, luego, la inversión epistemológica
de los “problemas” de los Sordos y de los oyentes
tal como se presentan en la discusión relativa
a la educación del sordo en Brasil.
Es cierto que la descripción
y la comprensión de la experiencia educativa para
sordos en el Brasil no es nada simple de realizar.
En verdad, más allá de la diversidad geográfica,
cultural, política y lingüística, la complejidad
se expresa en las diferentes lecturas que se han
hecho sobre la “Educación Bilingüe para Sordos”,
por ejemplo, aquellas lecturas que se han vuelto
estrictamente metodológicas, o lingüísticas y/o
psicolingüísticas, y que consideraremos en este
trabajo. Además, se listan algunas de las experiencias
bilingües en las cuales hemos estado comprometidos
durante la última década junto con investigadores
y/o maestros sordos.
Palabras clave: bilingüismo
–Sordera -Educación de Sordos -Brasil
La educación de sordos en
Brasil
En los últimos treinta años
tuvieron lugar innúmeros cambios en la educación
de sordos en Brasil, relacionados con transformaciones
en las concepciones ideológicas, en la organización
educativa, en la jerarquización de los sordos,
en la presencia de las personas sordas en los
equipos de educación de sordos, oficialización
de la Lengua de Signos Brasileña, portugués como
segunda lengua, entre otros. En un trabajo reciente
(Skliar, 2001) he considerado tres contribuciones
específicas para la materialización de estos cambios
que deberían ser consideradas más en detalle:
(1) la difusión y diseminación
de los modelos bilingüe/biculturales aplicados
a la educación de sordos;
(2) los cambios en el significado
de las representaciones acerca de la sordera y
las personas sordas;
(3) la inversión epistemológica
de que el “problema” sordo es, en verda, el “problema”
de los oyentes en la educación del sordo.
Estas tres contribuciones
pueden comprenderse como formando parte del movimiento
bilingüe en Brasil, considerando que el bilingüismo
estuvo y está relacionado con un cierto tipo de
políticas educacionales, en el sentido que se
trata de acciones seleccionadas para guiar decisiones
culturales, comunitarias y lingüísticas acerca
de la educación del sordo. Por lo tanto, creemos
que la educación bilíngüe es algo más que un tipo
de propuesta educativa específica para las personas
sordas.
El bilingüismo en la educación
de sordos en Brasil
La educación bilingüe para
sordos es vista aquí en su intensa complejidad,
en virtud que refleja políticas, poderes y saberes,
en el sentido que Foucault (1980) da a estos términos.
No se trata sólo la presencia de dos lenguas -en
nuestro caso: Lengua de Signos Brasileña y portugués
de Brasil- sino de un punto de partida que es,
al mismo tiempo, tan ambigüo como verosímil. Ambigüo,
dado que de hecho sus discursos y prácticas aparecen
en el terreno educativo de diferentes modos, mostrando,
muchas veces, inclusive antagonismos extremos
en aquello que es entendido como “bilingüe”; y
verosimil, en tanto que ya en su expresión mínima
–dos lenguas en la educación de los sordos- surge
una oposición a las concepciones más clásicas
que, históricamente, han disociado la concepción
educativa de la concepción propia del sujeto sordo.
En Brasil es posible ver tres
diferentes lecturas del modelo bilingüe/bicultural
aplicado a la educación de sordos: primero, una
lectura en exceso metodológica; segundo, una lectura
sólamente lingüística, y, por último, una lectura
psicolingüística.
En la primera lectura, se
revela la existencia implícita de un modelo entendido
como un sistema escolar que viene a reemplazar,
y nada más que ello, a la Comunicación Total y
que se define en oposición al oralismo, sin que
se revisen las concepciones educativas más amplias
ni la representación que se ha instalado sobre
la sordera y las personas sordas en el proceso
educativo. Por otro lado, las visiones lingüísticas
y psicolingüísticas de la Educación Bilingüe para
sordos presentan la adquisición del lenguaje y
las relaciones léxicas, semánticas y sintácticas
de las diferentes modalidades de las lenguas involucradas.
Esta discusión es muy necesaria y significativa
para la educación de sordos, a pesar de que puede
obscurecer otros puntos importantes, tales como
los programas escolares en su totalidad, la alfabetización,
la relación entre educación/trabajo, la formación
de los sordos, la educación de nuevos pedagogos,
los mecanismos de inclusión/exclusión, las relaciones
de poder entre sordos y oyentes, entre muchas
otras cuestiones. Es interesante advertir que
todas estas lecturas conservaron y todavía conservan
su foco en el niño sordo y por lo general omiten
o ignoran la situación educativa de los adolescentes
y adultos sordos.
De hecho, la educación bilingüe
debería ser solamente el punto de partida de la
educación de sordos, dado que es el comienzo de
los análisis políticos acerca de la identidad
Sorda, el poder y conocimiento de los sordos y
oyentes, los movimientos de resistencia de los
sordos, las ideologías, los discursos hegemónicos,
los roles escolares y las políticas públicas.
No podemos ignorar todos los aspectos involucrados
en la educación bilingüe para sordos. Realmente,
se sabe que este es el caso en varios países en
los cuales hay contextos bilingües/biculturales
entre lenguas habladas (Collier & Thomas, 1989;
Cummins, 1992, 1996, Veltman, 1988; Grosjean,
1982). Aspectos tales como asimilar individuos
o grupos en la sociedad, con el objetivo de dar
unidad a una política lingüísticamente diversa
multiétnica o multinacional, son ejemplos de aquello
que debería contemplarse en los programas denominados
como bilingües.
En este sentido, el sentido
de lo “político”, previamente utilizado, adquiere
aquí un doble valor: primero, como una construcción
histórica, cultural y social de las perspectivas
de la sordera basadas en discursos, y como relaciones
de conocimiento y poder en ese proceso. De ese
modo es que podemos comprender la existencia de
políticas de la sordera en términos de las presiones
sobre la lengua, la identidad y el cuerpo de los
sordos (Davies, 1996). Esto puede entenderse como
prácticas políticas “oyentistas” (Skliar, 1997,
1998) a partir de las cuales las personas sordas
son narradas por las personas oyentes, en el contexto
de una relación esencialmente colonial (Quadros
& Perlin, 2003).
Por lo tanto, la educación
bilingüe debe extender su foco, además, hacia
fuera de las propuestas estrictamente institucionales
y/o escolares. Debe ser capaz de observar y analizar
especialmente los mecanismos de poder y de saber
inscriptos en las relaciones internas y externas
a la escuela de sordos y a la educación de sordos
en general. De este modo, la educación bilingüe
es una propuesta que se relaciona con los derechos
humanos. La lengua de Signos, entonces, es la
lengua de las personas sordas y la lengua de la
escuela. Es la lengua en la cual el niño sordo
formulará hipótesis acerca del mundo, criticará,
hablará acerca de las emociones y discutirá sus
preocupaciones, también, como siendo su derecho
inalienable.
En cuanto a los cambios producidos
en el significado de las representaciones acerca
de la sordera y las personas sordas, la oposición
hacia al oralismo –proceso que puede situarse
en los comienzos de los años ochenta- no resulta
demasiado simple. De hecho, pueden encontrarse
muchas propuestas bilingües en Brasil, que conllevan
políticas intrínsecamente oralistas. Los significados
y sistemas simbólicos que producen representaciones
acerca de la Sordera y acerca de la educación
bilingüe para Sordos pueden implicar la conservación
de concepciones tradicionales que, sirviéndose
de la lengua de Signos, se interesa por la reproducción
de la cultura y la lengua oficiales.
Dada la complejidad de aquello
que denominamos y comprendemos como “sordera”
hemos intentado trabajar a partir de una definición
que atraviese e incorpore las diferentes dimensiones
discursivas y no discursivas presentes en el contexto
pedagógico; así, hemos definido la sordera (Skliar,
1999) considerando cuatro dimensiones interrelaciones:
como diferencia política; como experiencia visual;
como identidades múltiples, y como localizada
en el discurso de la deficiencia.
Veamos más en detalle cada
una de estas dimensiones.
En la primera dimensión es
muy común encontrar muchos modos de identificar
a los sordos mediante eufemismos: “necesidades
especiales”, “personas con necesidades especiales”,
“diversidad”, “diferencia”. Estos términos parecen
ser ejemplos de significados que comparten entre
sí mayores o menores grados de semejanza conceptual
e ideológica. Las personas Sordas inmersas en
el discurso de la deficiencia también están inmersos
en los significados centrados en la normalización,
significados que son inventados, reinventados
y, en fin, fabricados por los “expertos oyentes”.
Esto ocurre porque la norma oyente es implícita,
invisible, y como consecuencia de su invisibilidad,
se la considera tanto “natural” como, en cierto
modo, “inexistente”. En los últimos documentos
oficiales encontramos una cierta preferencia por
el término “diversidad”. Esto refleja una estrategia
por demás tradicional que consiste en mantener
velado el significado conflictivo de las diferencias
culturales. La ambigüedad del término “diversidad”
produce como consecuencia posible, en el mejor
de los casos, la aceptación de un cierto pluralismo
que está siempre relacionado con la norma ideal.
Sin embargo, todos estos términos son sólo un
modo de minimizar concepciones que están reproduciendo
todavía antiguas fronteras de exclusión. Definimos
la Sordera como una diferencia política, no sólo
para reemplazar todos los adjetivos y eufemismos
hasta ahora utilizados, sino como una opción consciente
que se justifica, por ejemplo, en las teorías
poscoloniales (Bhabha, 1994). En este sentido,
la diferencia es política, histórica y socialmente
construida; las diferencias son siempre diferencias,
y existen aún sin la autorización, la aceptación,
el respeto, o el permiso de la normalidad. Así,
los sordos existen en una temporalidad disyuntiva
en relación a los oyentes y no son éstos quienes
conceden a los sordos el derecho de ser aquello
que están siendo (Skliar, 2002). Entender a la
Sordera como diferencia implica reconocer las
experiencias visuales de los sordos, experiencias
éstas que exceden y que suponen mucho más que
unas determindas habilidades lingüísticas y cognitivas
supuestamente “biológicas”. Todas las manifestaciones
culturales y comunitarias, incluyendo, por supuesto,
la lengua de signos proceden de experiencias visuales.
Por ejemplo, el modo de los Sordos en nominar
a otras personas a través de características visuales,
la utilización de metáforas en relación a la información
estética, el humor, las expresiones de protesta
de los movimientos de resistencia sordos, la expresión
temporal y espacial, la literatura, las modalidades
didácticas de los sordos que trabajan en pedagogía,
etc. Tal experiencia visual es a veces apenas
considerada como una compensación “biológica”
y no como un punto de partida para la reformulación
de programas educativos para sordos, dado que
desempeña un papel crucial en los procesos de
comunicación, didácticos, curriculares y culturales.
Definir la Sordera a partir
de la idea que ella contiene múltiples identidades
Sordas nos lleva a considerar a la “persona Sorda”
no como un individuo con una identidad única,
completa y auto-suficiente. En los últimos años
hemos detectado muchas transformaciones profundas
en la identidad Sorda, que son a su vez reflejos
de cambios políticos, culturales y sociales más
amplios. Todos esos cambios parecen acabar con
el estereotipo de la sordera como padrón estable
de identidad, ya que las identidades Sordas cambian
de tiempo en tiempo, dependiendo de las diferentes
culturas, el espacio geográfico, siguiendo los
tiempos históricos, de acuerdo con cada persona,
etc. (Perlin, 1998; Moura, 1999). Por lo tanto,
la comunidad Sorda debería ser entendida no sólo
en sus formas plurales, sino en aquello que constituyen
sus fragmentos de identidad. En este sentido,
nos estamos moviendo hacia la comprensión de la
Sordera en la perspectiva política, esto es, poniendo
el foco en las relaciones de poder establecidas.
El movimiento de la identidad ocurre en el encuentro
con el otro o con las otras personas sordas, en
los diferentes espacios de convivencia; así, las
personas Sordas comienzan a narrarse, a juzgarse,
a reconocerse y a percibirse de otras maneras
y, al hacerlo, establecen novedosas formas identitarias
en relación a las marcas de edad, género, sexualidad,
generación, clase social, raza, etc. Como dice
Wrigley (1996), las personas Sordas inventan por
sí mismas y a cada momento aquello que significa
“Sordera”. La última dimensión propuesta tiene
que ver con la habitual localización del discurso
de la sordera en el contexto de la deficiencia.
De ese modo, las personas sordas sólo parecen
ocupar el espacio de la educación especial y ser
sujetos de medicalización, corrección y rehabilitación.
Así pensados los sordos son objeto del cuidado
y viven en medio de otras “personas normales”,
ya sean sus familias desafortunadas y los sacrificados
profesionales, especialistas que miran a los sordos
desde su egoísta actitud caratitativa y beneficiente.
En los últimos diez años la ideología dominante
de la Educación de Sordos parece estar insatisfecha
con esta visión, incorporando en su mirar el modo
Sordo de verla. La definición de deficiencia no
es, entonces, un modo de pensar teóricamente acerca
de las personas Sordas, sino que es una actitud
epistemológica cuyo objetivo es aquel de capturar
las identidades Sordas. Aún cuando estemos completamente
en contra de la tradicional perspectiva de la
Educación Especial en relación a los sordos, debemos
considerar que esta definición aún está afianzada
entre nosotros. Y ello significa que si los profesionales
de la educación conservan sus discursos, sus prácticas
y representaciones, tratando de reproducir los
mecanismos excluyentes de la Educación Especial,
resulta imposible pensar a partir del modo Sordo.
Una vez (re)definida la sordera,
nos parece apropiado discutir acerca de aquello
que hemos denominado, a partir de Wrigley (op.
cit.) la inversión epistemológica del problema
de la sordera, considerando que ese problema es
el de las personas oyentes que trabajan en la
educación de los sordos. Los oyentes sufren cotidianamente
problemas en las interacciones sociales, comunicativas
y lingüísticas con las personas Sordas. Estos
son problemas derivados de la invención de la
alteridad sorda. En otras palabras, invertir epistemológicamente
el problema supone que en vez de mantener el status
oyente tratando de entender las consecuencias
de una disminución auditiva, debería entenderse
cual es el significado (político) implicado en
la representación de una normalidad oyente; en
vez de pensar que la lengua de signos es un problema,
debe analizarse el discurso oyente que hace que
esa lengua sea considerada un problema; en vez
de pensar que las personas Sordas son deficientes,
deben entenderse que ellas viven una experiencia
visual en el mundo, etc.
Siguiendo esta trayectoria,
podemos también invertir el problema de la Educación
Bilingüe. Antes de tratar de resolver si las personas
Sordas son bilingües, si la lengua de signos es
su primera lengua, si hay algo llamado cultura
Sorda, si debe haber una separación entre niños
y adultos Sordos, si la escuela debe ser especial
o común, si las personas Sordas pueden o no ser
maestros, si son o no son como las personas oyentes,
etc., deberíamos preguntarnos: ¿Qué tipo de problemas
tenemos nosotros, personas oyentes, cuando pensamos
en la Educación Bilingüe? ¿Qué mecanismos hemos
inventado nosotros, personas oyentes, para entender
el bilingüismo Sordo? ¿Cuáles son nuestras representaciones
de la Sordera y las personas sordas dentro y fuera
de las prácticas y los discursos educativos? Y,
finalmente, ¿cuáles son las relaciones de poder
y conocimiento que estamos manteniendo o negando
en nuestras relaciones como oyentes con las personas
Sordas?
La Experiencia Bilingüe en
el sur de Brasil: el trabajo educativo desde el
punto de vista del Sordo adulto y el establecimiento
de la red de Educación de Sordos
Hemos estado pensando y escribiendo
desde 1996 acerca de la existencia de algunas
variables en la Educación Bilingüe para Sordos,
a partir de las miradas y experiencias Sordas,
que hicieron de los proyectos escolares situaciones
más complejas y más significativas (Skliar, 1997,
1998, 2000, 2001; Quadros, 1997a, 1997b, 2000;
Perlin, 1998, 2000). Estas variables serían las
siguientes:
a) la reconstrucción de los
problemas que gobiernan la educación bilingüe
para las personas Sordas invirtiendo la lógica
“oyente” de la educación de Sordos en la cual
el problema sería aquel de los Sordos, y dirigiéndose
hacia un análisis multidimensional del proceso
educativo;
b) la circulación de los
significados y representaciones acerca de la Sordera
y las personas Sordas en los contextos educativos
específicos;
c) la participación de los
adultos Sordos en la planificación, en el desarrollo
y en la evaluación de las políticas bilingües;
d) la continuidad del proyecto
educativo bilingüe, desde la educación infantil
hasta la educación de jóvenes y adultos sordos;
e) la revisión de las arquitecturas
e ideologías escolares; y, finalmente,
f) la estructura y la secuencia
de las metas pedagógicas.
Este conjunto de variables
abrió nuevas puertas para la puesta en marcha
de la Educación Bilingüe para Sordos en el sur
de Brasil. En primer lugar, porque produjo la
transformación del hecho que la educación bilingüe
no es sólo un proyecto escolar, sino también una
política lingüística, de identidad, de cultura
y de diferencias. En segundo lugar, y quizás uno
de los aspectos más importantes, porque la educación
bilingüe supone no sólo pensar en una trayectoria
pedagógica en la cual el niño Sordo es el único
eje del problema educativo: en la mirada bilingüe
tradicional el niño sordo crece sin conocer su
potencialidad como sordo adulto. Por ello pensamos
también en la trayectoria pedagógica que va del
adulto sordo al niño sordo. ¿Qué significa esta
trayectoria que va del adulto Sordo al niño Sordo?
Significa que no podemos olvidar la cualificación
sistemática de los adultos Sordos como profesionales
de la educación y las muchas generaciones de adultos
Sordos que no pudieron cambiar radicalmente su
histórica condición iletrada, sus bajos resultados
académicos y su baja calidad de vida: sin trabajo,
sub-ocupados, etc. También, significa que en el
tiempo en el cual el niño Sordo y el adulto Sordo
se encuentran, este encuentro es siempre pedagógico,
es decir, es siempre un tiempo y un espacio donde
se comparten informaciones, experiencias y saberes.
Desde 1996, en el sur de Brasil, nuestro foco
se ha vuelto específicamente sobre esta cualificación;
actualmente, se están organizando y están siendo
creados nuevos cursos y proyectos comunitarios,
de grado y de post-grado para preparar a las personas
Sordas para ser maestros de la Lengua de Signos
Brasileña, maestros en áreas pedagógicas específicas,
alfabetización y adquisición de lectura de adolescentes
y adultos Sordos provenientes de clases populares,
arte, manifestaciones culturales. El principal
objetivo de todas estas oportunidades no es otro
que transformar de forma significativa la situación
de las presentes generaciones de personas Sordas
en Brasil, teniendo como meta, la posibilidad
de la autonomía de los Sordos en las áreas política
y educativa, en otras palabras, la soberanía de
los Sordos en lo que respecta a los procesos culturales
que los implica. Casi todas las personas comprometidas
en el proceso descripto aquí son de Río Grande
do Sul y Santa Catarina (los dos estados del sur
del país), pero algunos de ellos provienen de
zonas periféricas y de otras grandes ciudades
del país.
Para ofrecer una pintura de
la realidad en Brasil en términos de Educación
de Sordos, deberíamos decir que la situación es
la siguiente: Brasil ha desarrollado una política
de educación pública preferencialmente en escuelas
de integración para todos los sujetos escolares.
El control de esta posición también atraviesa
la administración regional lo que imprime diferentes
posiciones a lo largo del país. Esto significa
que se entienden diferentes cosas sobre lo que
realmente significa la “inclusión” de las personas
Sordas en las escuelas regulares. En Río Grande
do Sul, hay alrededor de diez Escuelas de Sordos,
lo que representa una diferencia cualitativa en
términos de la Educación de Sordos en general.
Estas escuelas han tenido discusiones sistemáticas
relacionadas con lo que las personas Sordas desean
en términos de su propia educación. Algunas de
ellas han tenido apoyo de las universidades en
la comprensión acerca de cómo implementar la Educación
de Sordos a través de un “modo Sordo”. Por otro
lado, en Santa Catarina no hay escuela de Sordos
en todo el Estado. A pesar de ello, hay un grupo
de treinta y dos personas sordas estudiando Educación
de Sordos en un curso de grado en una universidad
pública - Universidade Estadual de Santa Catarina
– UDESC- para poder enseñar a niños Sordos. Los
estudiantes Sordos son conscientes del contexto
político-educativo del estado y han estado discutiendo
el futuro de la Educación de Sordos. Estos futuros
maestros Sordos junto con maestros o futuros maestros
de Rio Grande do Sul han estado reuniéndose para
analizar la situación y para proponer algunas
ideas acerca de la Educación de Sordos en foros
sistemáticos. Existe un plan elaborado por estos
grupos de Sordos presentando las prioridades de
la Educación de Sordos (Documento do I Seminário
Nacional de Surdos, 2001) cuyo contenido traducimos
aquí aunque parcialmente:
I Seminario Nacional sobre
Sordera – Caxias do Sul/Rio Grande do Sul – Septiembre
27-29 de 2001 – La visión Sorda sobre las Practicas
Educativas
Grupo 3 – Educación de Sordos
Educación infantil
1. ¿Cómo preparar al niño
Sordo en la educación infantil?
2. ¿Cuál es el currículum
de los niños Sordos para los primeros años de
escolarización?
3. Ofrecer acceso a la Lengua
de Signos Brasileña a los niños Sordos de familias
oyentes
Educación primaria
1 ¿Cuáles son las mejores
prácticas pedagógicas para la educación primaria?
2. Preparar las propuestas
curriculares si la Educación de Sordos es en Lengua
de Signos
3. Conocer el proceso de alfabetización,
lectura y escritura del portugués para las personas
Sordas
Educación Secundaria
1. Conocer la realidad de
las generaciones actuales acerca de la difícil
relación entre Educación y Trabajo Educación de
Adultos
1. Alfabetizar y dar acceso
a la lectura a todos los adultos Sordos
Educación de grado
1. Identificar los modos didácticos
y las dinámicas específicas de las clases de
Sordos Grupo 4 – Límites de
la Educación de Sordos
1. Conocer la situación legislativa
actual y sus implicaciones en la Educación de
Sordos
2. Investigar la educación
y las políticas de inclusión y exclusión
3. Tener una visión crítica
sobre la relación entre Educación de Sordos y
Educación Especial
4. Conocer los proyectos políticos
e institucionales acerca de la Sordera.
5. Considerar los modelos
conceptuales de la Sordera y las personas Sordas:
modelo clínico, modelo antropológico y concepciones
de la diferencia.
6. Distinguir el discurso
y la práctica de la “privación auditiva” en Educación.
7. Conocer los modos del “discurso
de la deficiencia” en Educación.
8. Conocer las currículas
tradicionales en la Educación de Sordos: prácticas
y discursos.
9. Introducirse en la Teoría
Crítica del Currículum.
11. Identificar los modos
en que puede establecerse una Pedagogía de la
Diferencia.
Estas prioridades son reflexiones
de los movimientos de resistencia Sordos en el
país. También se han discutido otras cuestiones
tales como: la adquisición de la lengua de signos,
la enseñanza de la lengua de signos, el efecto
de los desarrollos tecnológicos, la escritura
de lengua de signos o sign-writting, la problemática
en la intervención familiar y el desarrollo de
la salud mental y física.
En Santa Catarina, las personas
Sordas han propuesto en foros de los Derechos
de los Sordos algunas líneas para la Educación
de Sordos que traducimos parcialmente como sigue
(Directrices y Acciones para la Educación de los
Sordos en Santa Catarina, 2000):
a. Creación de un Centro de
Referencia para la Educación de Sordos en enseñanza,
investigación y extensión a la comunidad: reconocimiento
de la Experiencia Visual y Espacial de los Sordos;
producción de investigación acerca de culturas,
identidades, diferencias, metodologías visuales,
lingüística, educación; apoyar la instrucción
de los profesionales Sordos y oyentes; apoyar
a los intérpretes en lengua de signos; dar cursos
abiertos a la comunidad en general acerca de la
Educación de Sordos, Cultura e Identidad Sordas,
Lengua de Signos.
b. Grupos abiertos de estudiantes
Sordos en escuelas regulares centrales en todos
los niveles educativos con maestros Sordos, maestros
bilingües e intérpretes de lengua de signos, con
una estructura y metodología basadas en la experiencia
visual (Pedagogía de la Diferencia).
Existe también una Asociación
Nacional de Sordos (Federación Nacional de Educación
de integración de Sordos – FENEIS) que viene luchando
hace más de diez años por el reconocimiento de
la lengua de signos. En el último año, una ley
federal (Ley 10.436, 24/04/2002) reconoció a la
Lengua de Signos Brasileña como una lengua oficial
en el país. Esto se reflejó directamente en la
Educación de Sordos a la vez que muestra la ambiguedad
relacionada con como manejarse con un grupo que
tiene otra lengua. Desde entonces, parece más
apropiado considerar la Educación de Sordos en
el contexto de grupos que tienen lenguas diferentes
del portugués brasileño en la Educación en general
en vez de considerarla en el contexto de la Educación
Especial.
Para ofrecer una dimensión
cuantitativa de los proyectos de investigación
que se están implementando en los últimos años,
deberíamos resaltar los siguientes hechos actuales:
alrededor de ochenta estudiantes Sordos están
estudiando en diferentes cursos de grado, cuatro
estudiantes sordos están trabajando en sus tesis
de máster y de doctorado en Educación, alrededor
de noventa y cinco adolescentes y adultos Sordos
se encuentran en programas de educación popular
vinculados a la alfabetización, hay doce actores
Sordos, veinte maestros sordos de Lengua de Signos
Brasileña, entre otros. Además, hay proyectos
específicos planificados para garantizar la cualificación
de los Sordos como profesionales, especialmente
en áreas de Educación: un curso de grado en Lengua
de Signos Brasileña y portugués brasileño, un
curso de grado en Educación de Sordos y otro de
Traductor e Intérprete de Lengua de Signos Brasileña
y portugués brasileño. Estos cursos han sido organizados
y son parte de varias organizaciones tales como:
la Federación Nacional de Educación e Integración
de Sordos – FENEIS, la Universidad Federal de
Santa Catarina – UFSC - la Universidad Federal
do Rio Grande do Sul – UFRGS, y el Centro Federal
de Formación Tecnológica – CEFET/SC. Y más aún,
está en desarrollo el curso de grado en Educación
de Sordos, ya mencionado, en la Universidade Estadual
de Santa Catarina – UDESC – con treinta y dos
estudiantes sordos, y la cualificación de intérpretes
de lengua de signos y maestros de lengua de signos
Sordos financiado por el Ministério de Educación
y Ciencia (MEC, la más alta organización educativa
federal en Brasil) junto con las organizaciones
recién mencionadas.
También, hay dos grupos de
investigación en Estudios Sordos, uno de la Universidade
Federal do Rio Grande do Sul, y otro de la Universidade
Federal de Santa Catarina, que están desarrollando
diferentes investigaciones. Describimos brevemente
algunas:
1. Políticas de Educación
de Sordos, relación entre Estudios Culturales
y Estudios Sordos, identidad Sorda, cultura Sorda,
la constitución de la persona Sorda, la organización
de la comunidad Sorda. Estos son algunos de los
tópicos que han sido estudiados por estudiantes
Sordos y oyentes en el contexto de la inversión
epistemológica del problema de la sordera (Miranda,
2002; Perlin, 2000; Quadros y Perlin, 2003).
2. Las familias sordas son
un tópico muy complejo. Cenzi (2001) presenta
un estudio identificando las representaciones
de los padres oyentes alrededor de la lengua de
signos y las identidades de sus hijos Sordos.
3. Educación Infantil de Sordos,
Educación de Adolescentes Sordos, Educación de
Adultos Sordos. Hay diferentes grupos provenientes
de escuelas de Sordos analizando sus prácticas
y reelaborando cómo hacer posible la Educación
de Sordos en cada contexto específico. Las discusiones
están considerando los reclamos de los Sordos,
la situación política, las cualificaciones de
los maestros y la planificación pedagógica y filosófica
de la escuela. Las principales cuestiones son:
¿Quiénes son los adultos Sordos que pasan por
nuestra escuela? ¿A quiénes queremos educar y
para qué? ¿Qué es lo que nosotros, personas Sordas
y oyentes pensamos acerca de la Educación de Sordos?
Es interesante señalar que los principales puntos
en los reclamos de los Sordos para la Educación
de Sordos se relacionan con el acceso a una información
de calidad, en su lengua, con maestros Sordos.
Las escuelas participantes en este proceso comienzan
a percibir que sus proyectos no han sido significativos
para las personas Sordas y entonces se orientan
a trazar nuevos planes y tratan de encontrar modos
políticos y pedagógicos de transformar tal situación.
Estos modos varían de escuela para escuela. No
hay modo de pensar en propuestas absolutas, sistemáticas
y metodológicamente universales. Por ejemplo,
en una de las escuelas de Sordos en Rio Grande
do Sul, el grupo decidió que deberían tener maestros
Sordos participando en la Educación de Sordos.
No tenían ningún maestro Sordo con cualificación
formal hasta ese momento. Entonces, comenzaron
a buscar a alguien que pudiera ser un buen Profesional
de la Educación. Encontraron a un joven Sordo
que dejó su trabajo original para asumir como
una especie de maestro en una situación especial
con el acuerdo del gobierno de la ciudad. Al mismo
tiempo este joven comenzó a estudiar para poder
regularizar su situación en la escuela. También,
durante ese tiempo la administración de la ciudad
creó el puesto de maestro Sordo con cualificación
específica para actuar en escuelas de Sordos.
Luego de alrededor de 8 años, el joven y tres
maestros más consiguieron su puesto de un modo
regular. Actualmente existe un creciente interés
político-pedagógico para abrir más puestos de
trabajo para maestros Sordos.
4. La educación de Sordos
a distancia es una nueva área en Brasil. Existe
un gran proyecto para planificar la educación
en los niveles de grado y post grado hacia este
tipo de conocimiento y dominio. Este proyecto
se justifica dado que los profesionales que podrían
ser los maestros en los programas están distribuidos
por todo el país (y Brasil es un país extenso).
Esto también tiene sentido dado que los estudiantes
Sordos de diferentes partes del país necesitan
tener acceso a la educación y no la tienen.
5. La cualificación profesional
de los Sordos es una preocupación de las personas
Sordas ya educadas. Quieren continuar estudiando
y cualificándose. Hay algunos profesionales Sordos
que comenzaron sus cursos de grado, especialmente
en el área de Educación.
6. La traducción e interpretación
de la Lengua de Signos Brasileña y el portugués
brasileño es un punto muy importante en este proceso.
Las personas Sordas advierten la importancia de
tener intérpretes cualificados. Debido a ello,
comenzaron algunos programas para iniciar la cualificación
y hay proyectos para ofrecer, en el nivel de grado
y de postgrado, cursos específicos para intérpretes
de lengua de signos. El último programa para iniciar
la cualificación de intérpretes de lengua de signos
que ya trabajan como intérpretes sin ninguna cualificación
específica fue ofrecido por el Ministerio de Educación
y Cultura a 60 personas. De ese conjunto, una
o dos de ellas, pertenecen a cada uno de los diferentes
estados del país. Tenemos 27 estados con realidades
completamente diferentes en términos de educación
en general, en términos de organizaciones de Sordos,
en términos de reconocimiento de la lengua de
signos y, por lo tanto, se trató de un proceso
muy ecléctico pero, al mismo tiempo, representó
un punto de partida para la cualificación de intérprete
de la lengua de signos en el país.
7. La Lengua de Signos Brasileña
como parte de la constitución de la persona Sorda
es un tema que forma parte de muchas producciones
en los últimos tiempos: Quadros (1997), Perlin
(2000), Miranda (2001), Souza (1998), Skliar y
Quadros (2000), Quadros y Perlin (2003). Actualmente
ya resulta claro para las personas que están trabajando
en las áreas relacionadas que la lengua de signos
es muy importante para la constitución de las
identidades y la cultura Sordas, pero aún no está
claro qué hacer con esta diferencia en la educación
desde el punto de vista del ámbito público y político.
Reconocer la diferencia no es tan difícil, pero
planificar el qué hacer pedagógico a partir de
ese requisito se torna mucho más complejo.
8. Algunos de los temas específicos
en los que las personas Sordas están muy interesadas
en investigar son: la enseñanza de la Lengua de
Signos Brasileña como primera lengua, la enseñanza
de la Lengua de Signos Brasileña como segunda
lengua, adquisición de la Lengua de Signos Brasileña,
gramática de la Lengua de Signos Brasileña, etc.
9. Las áreas tecnológicas
específicas en la educación de Sordos han comenzado
a considerarse como relevantes en el área educativa.
Hay producciones específicas relacionadas con
las nuevas tecnologías para ser usadas por estudiantes
en clase y en ámbitos más amplios, tales como
software en lecciones planificadas basándose en
la experiencia visual y en la Lengua de Signos
Brasileña (Napoli y Ramírez, 2002). También Stumpf
(2002) ha desarrollado algunas tecnologías con
signwriting, junto con lengua de signos y representaciones
conceptuales.
Nos gustaría también mencionar
un proyecto especial que involucra a las personas
Sordas de zonas del interior del Estado de Rio
Grande do Sul. El proyecto tiene como principal
objetivo proporcionar experiencias Sordas a las
personas Sordas del campo que no se han organizado
aún en términos de comunidad Sorda, al menos como
conocemos esas comunidades en el contexto de los
centros urbanos. Algunas de estas personas Sordas
nunca han estado en contacto con otras personas
Sordas y por lo tanto no signan. El proyecto comenzó
en 1999 con resultados muy notables. En pequeñas
ciudades, comenzaron a nacer organizaciones de
Sordos y a conectarse con otras organizaciones
de Sordos como una red de diferentes experiencias.
Más aún, comenzaron a alfabetizarse como parte
del programa educativo. Miranda (2001) presentó
un análisis de este proceso mostrando la importancia
de que los Sordos se encontruen con sus pares
y acerca de cómo la lengua de signos es el modo
de hacer todo esto posible. Actualmente, este
proyecto está creciendo y está incluyendo nuevas
áreas interiores como un proyecto del gobierno
del estado de Rio Grande do Sul junto con la Universidad
Federal de Rio Grande do Sul. Martins (2003) analizó
la construcción de la subjetividad a través de
la lengua de signos en estas personas Sordas que
nunca signaron antes de encontrarse con signantes
Sordos. Encontró que sus vidas cambiaron luego
de comenzar a aprender lengua de signos: estaban
adquiriendo la lengua de signos, construyendo
una identidad Sorda, reconociéndose a sí mismos
como estudiantes y construyendo discursos. Tener
acceso a la lengua fue también para estas personas
tener acceso al mundo, convertirse en un actor
significativo en esta obra. Así, el pasado comenzó
a ser revisado, interpretado y narrado por ellos.
Algo similar está ocurriendo
en Santa Catarina, si bien en niveles más regionales.
Hay un proyecto que está preparando personas Sordas
de diferentes áreas del estado para ser líderes.
La meta es dar a estos líderes algunas pautas
para organizar la comunidad Sorda en cada área
del estado. Esto está ocurriendo en algunos lugares
más que en otros. Esta articulación involucra
también propuestas educativas, cuestiones políticas
y la creación de organizaciones de Sordos.
Al mismo tiempo, pensamos
que la educación de Sordos depende del establecimiento
de una red con todas las personas involucradas
en este proceso, tales como intérpretes de la
Lengua de Signos Brasileña, los poderes públicos,
universidades públicas y privadas, maestros Sordos
y oyentes, organizaciones de Sordos, investigadores,
etc. Por lo tanto, fue creado un foro de discusiones
abierto a la comunidad en dos sitios: en la UFRGS,
en Porto Alegre, Rio Grande do Sul, y en CEFET/SC,
en Florianópolis. Desde 1998, estos dos foros
han estado discutiendo diferentes temáticas: los
Sordos en la universidad, los intelectuales Sordos,
la enseñanza de adolescentes Sordos en la escuela
media, las leyes para reconocer oficialmente la
lengua de signos en diferentes áreas del país,
la organización política de la comunidad Sorda
y la participación de las personas Sordas en las
decisiones acerca de la educación de Sordos. Estos
foros tienen un impacto en el crecimiento de la
participación política de los Sordos en la sociedad
y ellos han producido una diferencia cualitativa
en las acciones educativas.
Palabras finales
Estamos seguros de que la
Educación de Sordos involucra todas estas trayectorias.
No involucra solamente la discusión sobre la lengua,
aunque este tema es muy complejo y tiene ricas
conexiones con muchos detalles, algunas veces
sutiles, tal como estamos tratando de mostrar
aquí. El tiempo que estamos viviendo es un tiempo
ambiguo, con cambios en el significado de las
representaciones acerca de la Sordera, las personas
Sordas, la Educación de Sordos. Es el tiempo de
la inversión epistemológica en que el “problema”
Sordo se ha vuelto el “problema” oyente en la
Educación de Sordos. Los reclamos de los Sordos
comenzaron a ser escuchados por algunos de los
profesionales y gobernantes oyentes. Ellos comenzaron
a advertir la complejidad de la Educación de Sordos.
Los líderes Sordos están luchando todo el tiempo
para mostrar lo que quieren, aquello en lo que
creen y lo que están haciendo. Las personas Sordas
están comprometidas con este proceso, como agentes
políticos que se tornan actores de sus propias
vidas y sus propias experiencias de “ser sordos”.
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